壹、緣起
個人2014年第一次參訪「濱之鄉小學校」，是一所完全依著佐藤學的學共理念而設立的學校。帶著「走進書裡的學校、朝聖的心情」出發，期待看看一所真正的學共學校的樣貌，但看到的是實踐了17年而「搖搖擺擺的濱之鄉」，雖然我們看到了「一等一的社會課堂」，且所有課堂均展現出學習共同體的基本樣貌，也就是「緊密的座位、小組的討論、教師的備課紮實且語言少而精簡」，但有些課堂的學習風景存在著學生的學習困難，無法安座、情緒不穩，傳達著需要關懷的訊息；另一所推展學共4年的宇津木台小學，沈靜而穩定的學風，校長仍謙虛的表示學校與教師們均「尚在途中」；唯一參訪的中學「睦中學」推展學共8年，音樂、體育與理化課堂，展現出青少年沈穩探究與互學的風貌，沒有中學的吵雜印象；從去年參訪旅程中，感受到推展學共學校的持續力，堅持願景不輟的努力，但也真實的感受到學校推展學習共同體的艱難。
本來計畫再次造訪「濱之鄉」，去看看「搖搖擺擺」的學習情況，經過一年的推展，今年會展現如何的樣貌，但旅途因為規劃的異動，推翻了原來的設想，不同第一年在東京的千葉縣與神奈川縣，看兩所小學、一所中學，今年相反過來，看了兩所中學、一所小學，還是有著相同的感動，也多了一些不同的體悟，非常感恩能夠有機會持續的參訪與學習。
貳、參訪學校的基本概況
今年隨著同梯夥伴們，參訪三所學校，三校推動「學習共同體」的時間各不相同，有進入第二年的大江小學校，有3年的成章中學，以及9年的城西中學。
一、福岡縣的大江小學校：
全校7個班，只有六年級有2個班。今年是他們推展學共的第二年，所以實際上實施學共的教學約1年半。與日本的小學一樣，教師都是包班教學，也都必須分擔學校大部分的行政工作。大江小學校的校長在其他學校推展學共理念非常多年，對於學習共同體的教學非常有經驗，在他的有效領導之下，短短時間就促使大江小學的學習共同體教學，展現非常成熟樣貌。此次參訪的公開課共3節6個課堂，分別是一年級的「算數--2位數借位的減法」、二年級「算數—乘法與體積」、三年級「算數--重量」、四年級「算數--找原來的數」、五年級「算數--面積」，以及六年級「國語--廣島之歌」。由於本次臺灣團隊的參訪只有半天，沒有安排議課，只有與校長的座談。
二、佐賀市立成章中學：
全校共有15班，推展學共的歷程並不是一開始就全面實施，今年是第3年了，但也是真正有較認真與全面推展的一年。那是因為今年加入的「教頭」(教學研究部主任)是從已經推展學共8年的學校調入。該校校長在上海擔任日僑學校校長時，即接觸並推動學習共同體，有了有力助手才讓學共的推展加快步伐，即使如此，該校學生在學力測驗中的表現卻有所提昇與進步。此次參訪的公開課，正是由教頭「原直樹」授課的「道德課—日本電鐵優先座的存廢」。課後並安排校長與教師的座談。
三、佐賀市立城西中學：
城西中學共有10班，推展學共第8年。今年教師有近一半的流動，雖然在學共推展上仍然有些困難，但學生的升學與學力表現，一直有著顯著的進步。此次公開課堂共2節20個課堂，以及下午一堂「焦點公開課」(提案授業研究)。個人擇要觀察了5個課堂，分別是3年1班的國語、2年3班的數學、1年1班的英語、3年1班的社會與3年2班的數學；下午的公開課及全程議課，則是2年2班的「理化課—電流的利用」，這天佐藤學教授也全天在城西中學觀課、並參與議課與演講。
參、讓學生自己解題的課堂—以大江小學校二年級數學公開課為例
一、觀課紀綠
班級學生的座位是「緊密」的安排，採兩人小組的討論形式。
接著，老師請同學停下來，邀請同學上台說出想法，同學很主動的迅速舉手。老師給第一位上台說明的小男生一張新的圖形，他指出圖形最下面一排、最外面的格子說：「這裡有4個方格。」老師給他一隻黃色的粉筆，他將自己說的地方圈了起來。接著指著圖形點數，然後說：「這邊有9個。」第二個上台的男生接著指著圖形點數說明，老師提醒他「把你說的圈起來」，他於是先把外圈的方格一組一組的圈起來，邊說這些都有4個方格，接著把內部所有的正面也一個個圈起來，說這些也都有4個方格。說明到這裡後，停頓了約有1分鐘，覺得自己很難往下說，再想了一會兒後放下粉筆，返回座位。此時，老師面帶笑容，站起來，指著圖上的圈圈，請同學們「用他的想法繼續想下去。」
當台上同學放下粉筆回座時，另一個男生努力舉手想要補充，但老師沒有讓他上台，而是指定全班「用同學的想法繼續想下去」時，全班開始發出熱切的聲音，舉手的同學轉而向旁座的學伴說起他的想法。
他在圖形外圈標出1-9的數字，問同學「到這邊可以嗎？」接著繼續把每個正面的格子標出數字，直到25標完，再問同學「到這邊可以嗎？」然後他說「有25個」。老師提示「所以呢？」他答「4個一組有25個」，老師給他綠色的簽字筆，他在圖上把外圈用綠色圈起來，一邊說明綠色的部分有9個4，在旁邊寫下算式4*9=36；再用紅色的簽字筆，他從最下層框出9個格子說明紅色的部分也是，寫下4*9=36；再用藍色的筆，把剩下的格子圈起來，寫下4*8=32；然後他用直式運算，先36+36=72；72+32=104，得出答案為104個方格。同學下台後，老師起立問全班「他的想法可以理解嗎？現在可以用他的方法做一次看看」。
全班開始回到自己的題目上，有討論、有思考，有一個聲音告訴老師黑板上的答案有問題，老師回頭點數了圖形，發現確實有問題，但老師並沒有做任何的提示，只是用更大微笑看著全班繼續思考與討論。有2位小男生舉手想要分享，此時老師宣佈這節課時間到了，班上同學發出「咦？」為什麼下課了的聲音，全班下課交出學習單，此時坐在發表同學對面一直舉手想講話的男生，迫不及待的跑過去，向同學說出他的發現，幾個孩子熱烈的聚在一起，認真的檢視同學的學習單，手指著圖形再一次的點數著方格的數目。
肆、 教師的姿態
學生上台說明與計算時，最後答案是錯誤的，教師發現了但沒有指正或提醒，直接下課。
伍、學生的學習姿態
小組討論的氣氛，在這個班級裡是成熟的。討論的音量不會太小，觀課者可以聽到語言清楚的流動在各個小組之間，但又不會干擾到每個小組的討論。只要有人上台發表時，全班都是安靜、專注聆聽，少有分心；有想法的學生能主動的舉手，想要補充自己的看法，但不被教師指定時，也能很快的放下，順服的接受。
陸、參訪者的省思
一、針對當節觀課的思考：
1. 讓觀課者最大的衝擊處，在於學生上台說明到最後，「計算的答案卻是錯誤的」，老師發現後，竟然沒有提示，也沒有指正，留下探索的空間是不是適當呢？由於這個觀課並沒有安排議課，無法詢問授課教師的想法，有些可惜。但個人省思，如果學生的解題策略並沒有問題，只是在最後的計算犯了一個小錯誤，也許教師不必大驚小怪，覺得可惜或不該犯這種粗心錯誤，而是應該大大的讚賞學生能夠靠自己與學伴的合作，自己想出解題的策略。
2. 本課堂，幾乎沒有看到老師提醒學生講話要舉手、手放下、或專心聽等，也沒有學生在老師給任務後，聽不清楚老師的指令舉手問問題，所以教師的話語非常精簡，課堂的時間都是留給學生思考。尤其上台說明的學生覺得說不下去時，是選擇回到座位問自己的學伴，令人覺得不可思議。可見這個班級學生間的互學與信任關係，建立得非常成功。
二、針對本次日本三校的參訪省思：
1. 大江小學校實施學共只有1年半的時間，開放參觀的六個課堂，教師的教學原則非常一致。這應該就是這所學校能夠在這麼短的時間內，讓參訪者看到成熟的學共課堂的主因。而該校校長在就任前，就具有推展學共多年的經驗，能帶領學校教師一起探究學共的教學原則，並加以實踐，相信正是該校的校長扮演著關鍵角色而能促使學共教學成熟。大江小學校的教學原則一致的地方：
(1)數學課，都是進行兩個數學問題，一題「基本題」，一題「跳躍題」。
(2)都是學習單引導探究，不用教科書講解。
(3)都是緊密的座位，走道很小，僅容一個步伐通過。
(4)教師坐在黑板左前方，小組討論時很少走動。
(5)教師音量不大，面帶笑容，態度溫柔，語言不多。
(6)師生均能耐心等待。
(7)重視文本與題目的關鍵理解，常常請學生用自己的話再說一次。
(8)任務指示後，學生多會先自己思考，再進入小組互學。
(9)重視學生表達的訓練，不是大聲，而是把意思說完整。
(10)指導解題步驟一致：1.畫圖或用道具。2.寫算式。3.想想說明的方式。
(11)指導「聆聽」的原則：看著他、認真的聽、要有反應、要有笑容、聽到最後。
2. 佐藤學教授所倡導的「學習共同體」，強調的是教學哲學思維的轉化，是為了實踐「不放棄任何一個學生」，以學生為中心的教育目的，沒有提供教學的SOP。但在大江小學校，參訪者看到了一整個學校，全部教師的教學原則的一致性，因而展現出學共課堂學生成熟的學伴關係，每一個學生都在學習的樣貌。這就是「學習共同體課堂實踐」的重要原則。教師要實踐學共，讓自己的課堂每一個學生樂在學習，大江小學校的經驗值得參考。
3.學校推展「學習共同體」的實踐歷程，是「活生生的生命成長歷程」。因為個人在2014年參訪神奈川縣的「濱之鄉小學」，看到了「搖搖擺擺的濱之鄉」；今年在佐賀市的「城西中學」，看到的課堂，也幾乎有半數的學生沒有在學習；兩所學校都有很多的新進教師正在學習著如何進行「聆聽、串聯與回歸」的課堂實踐。推展了17年的濱之鄉小學與推展了8年的城西中學，都是「尚在途中」的學習共同體學校；有些班級課堂穩定而成熟，看得到小組間互學信任的學伴關係；但有些課堂教師仍然會用較多的講解、走動的指導在上課，學生間的沈默者不敢發問，不耐的表情與大聲的發言在一些感到課堂無聊者的身上可見。因為「教育是人的事業」，而人員是流動的。日本的教育體制(校長任期與教師輪調)，促使學習共同體在日本的學校實踐中，不斷地重組與重練，就如「大江小學校」的校長所說的，他在之前任職的兩所學校都推動學習共同體，但他調離之後，學校換了新任校長沒有繼續推動，整體的學共教學就產生了停頓。個人的省思在於，學校學習共同體的實踐之路，在於追求教師間、同學間與家長間，形成互學、信任的夥伴關係，一起平等的、民主的、卓越的學習。在這個關係中，每個人的學習都被支持、被協助，課堂中沒有一個學生會被忽略、被放棄或被排擠，進而促成真正以學生為中心的自主學習，保障每一個學生的學習。所以，學校實踐學共之路，是會不斷反覆、不斷循環的，也許今年的課堂很成熟，但不保證明年還會一樣，師生在這路途上，仍然必須不斷的努力，唯一的堅持，就是「不放棄」的繼續實踐。
4. 教師個人實踐的「學習共同體」教學，是可以成功的。這次參訪的佐賀市成章中學，只有一堂「公開課」，而這堂公開課是由該校的「教頭」原直樹老師授課。直樹老師本身擔任佐賀市社會科教師研究會會長，在城西中學教了8年，也是在城西中學開始接觸學共，今年4月1日才從城西中學調動到成章中學來，成為推動成章中學學習共同體的重要教師。在與老師的座談中，原直樹老師分享他實踐學共的心路歷程，他表示一開始接觸學共時，也會有些「違和感」，但在看過很多課堂，也親自實踐之後，看到了學生的改變，學生在考高中的成績的提昇，堅定了他實踐學共的信念。而在社會科教師研究會中，有許多同伴支持的力量，促使他一直不斷努力於學共的教學。他的班級進行學習共同體的教學，只有半年的時間，該堂公開課是「道德課」，討論日本電車「優先座」的存廢問題；學生在課堂中，傾聽的肢體、表情與目光，對問題發表的見解，以及珍惜、尊重每個人的意見，正反面不同角度的思考，均展現出成熟的學共學習樣貌。所以，不同於學校的實踐，教師個人的學共實踐，是會成功的，因為教師成長了，不論老師到了什麼班級，換了什麼學校，都可以協助學生達到真正的學習。
5. 「民族性與文化的差異」在學習共同體的實踐中，具有一定程度的影響。日本文化向來講求沈靜與嚴謹，對規範的遵守一直讓世人誇讚，如日本的掃除道、街道的乾淨、車輛不鳴喇叭、自我要求甚嚴、不願成為他人負擔、講求禮節的文化與民族性，可能也是佐藤學在推動「學習共同體」的理念中，一個自身的背景因素，或是日本學校推展學習共同體時，對沈靜的學習接受度較高的原因。臺灣的文化有很多不同於日本的底蘊，如現代人比較會表現熱情而較為激動、某些時候不拘小節而有點小失禮，也有些內斂不願公開表達。所以，在實踐學共的歷程中，觀思自身文化脈絡與國情條件，也是必要的過程，轉化理念以符應自身的文化背景，才是可長可久之道。
柒、建立「以學習共同體為核心的課堂教學實踐研究」為學校專業成長的文化—代結語
一、大江小學校數學課的震撼學習
(一)
教師在課堂上扮演的角色
學共的課堂願景在「保障每一個學生的學習」，促進學生的「自主學習」。教師在課堂上扮演的角色是「聆聽、串聯與回歸」，聆聽是教師要能全心的聆聽每個學生的想法，促進學生之間也一樣；串聯是借由聆聽學生與學生的想法，引發進一步的思維、進一步的知識重組，進一步的啟發；而回歸是返回文本知識，不脫離學習的主軸。在這個理念中，教師的角色不包括「給正確答案」！
再者，教師如果輕易的介入到學生的學伴互學關係中，很容易讓學生產生以教師為主的學習，學生有問題時會期待老師的協助，問老師而不是問同學，破壞想要建立的同學間的互學關係。
(二)
建立學生的學伴關係
學共希望班級學生透過小組的協同學習，建立互學的共同體關係，因為學習金字塔顯示，聽講式的學習只有5%的習得，是最沒有效的學習；而最有效率的學習是「教會別人」，能獲得95%的學習效果；教室中同學的關係是最自然、無壓力的，讓同學互教、互學，不僅可以帶起低成就學生的學習動能，也能強化高成就學生的學習效果；在問與教的過程中，同時增強了學生的表達、增進學生的人際關係。
(三)
JUMP課題追求思維的挑戰
學習共同體的課堂有基本能力的課題，確保學生具備基礎的知能，在這個階段的學習，教師要重視「回歸文本」的要領，協助學生得到有效的學習；但在Jump的課題時，追求的是「挑戰學生的思維」，用超過學生程度的、較難的課題，激發學生學習的動機，在這階段的學習，要的不是標準答案，而是「挑戰想法」，從「已知」邁向「未知」。
因此Jump課題的探究，如果可以「讓學生帶著疑問離開課堂」，正是最好的、自主學習的開始，因為「未知」而展開知識的追求，那才是真正自主的學習。
正因為如此，在日本課堂中的Jump課題，可以看到每個學生嘗試自己解題，但通常下課時，交給老師的學習單，部分學生可能只有完成一半，甚或完成1/3，只有少數寫完，老師一樣可以接受。
二、教師的挑戰
(一)挑戰自我的教學模式
學習共同體的教學，最受挑戰的其實是「教師」本身。臺灣教育長久以來，採用傳統 式教學較多，教師本身的養成背景，也是以「講述」學習為主的成長。如果要從以「教」為主轉變成為以「學」為主的課堂，教師首先要成為「學習專家」，而不是「教學專家」。「學習專家」的教師具有很強的「看課能力」，能從很多的「公開課堂」，發現學生的學習問題，思索如何從自己課堂上幫助到所有學生；還要有很強的「設計課題能力」，設計能「挑戰學生思維」的Jump課題，搭設鷹架，啟發學生的探究興趣。
所以，教師要不斷進行「課堂的研究」，從「教授知識」轉變為「引導學習」，「給標準答案」不是教師的主要工作，啟發思考才是課堂的主要任務。「教得多、學得少」、「說得少、學得多」是學共給教師的重要挑戰。
(二)欣賞學生的解題思維
在大江小學校二年級的「算數」課堂，教師沒有指出學生最後答案的錯誤，仍然自信的讓學生下課去了。這位教師展現出「珍視學生解題思維價值」的態度與作為，為「學習的專家」做了最好的詮釋。而錯誤的答案在學生下課後，主動的互學中，無形的獲得了解決，證明了教師的課堂中，同學間學伴關係的穩固。
(三)建立班級的學習共同體文化
要使得學共的課堂，形成穩固的互學關係，教師必需從持續性的「班級經營」與「課堂進行」雙管齊下，一起著手。而「聆聽」是初始的重要關鍵。大江小學校的班級中，經常可以看到張貼著「聆聽的要旨」，也看得到「解題策略」的提示，班級座位的安排緊密而溫暖，教師在小組討論時，安座於教室前方，環顧全班，關心每個學生的學習與互動，只在必要時靠近學生給予短暫的協助。學生在教師充分不干預下，習慣於跟同學討論，安心的發表自己的想法，聆聽、回應同伴的聲音，專注於學習的課題。這種以學習為主的課堂文化，讓每一個學生在課堂中都有學習。
三、建立學校實踐學習共同體的核心發展原則
學習共同體的教學不是一件容易的事，因為教師仍然是課堂中的要角，即使是要讓學生「自主學習」，仍然依賴著教師的轉化與實踐。學共的課堂包含了許多「細膩」的教師作為，很多的細節到底要如何操作，都有賴堅定與耐心的、持續努力。
去年在濱之鄉小學，一堂很棒的社會課堂上，我們看見了學生的思考與想法的多元；今年在大江小學校，一堂很棒的「算數」課堂上，我們也看見了學生互學關係的穩固，老師安心的放下傳授知識的角色，不以給標準答案為要務，而是真正「學習的專家」。這些不是輕易就可以達到的效果，教師在當節課堂上所下的準備，必定是長期經營的結果。
要從課堂中「保障每一個學生的學習」，我想學校有必要支持教師不斷地進行「學習共同體課堂實踐研究」，來深化課堂以「學習」主的理想。「學習共同體課堂實踐研究」的內容必需要細膩的研討，並在班級課堂中運用出來，粗淺的列舉以下這些要做學共課堂的教師，可以研究的內容：
(一)
選定今年要準備的公開課領域與時間，做為研究的主題。
(二)
研究班級經營：如何將「學習共同體」的願景融入到班級每一個課堂的學習中。
(三)
研究備課：如何跳脫課本、補充文本拓展學習的視野，以挑戰學生的思維，準備必要的教具與學習單。
(四)
研究教師的語言：如何說得少而精要、不必大聲而能被聽見。
(五)
研究課堂節奏與時間掌握：比如進小組與回大班的轉換時機。
(六)
研究教師在課堂上的動與靜：教師愈沈靜，學生就愈沈靜愈能學習。如何覺察每個學生的需要、回應學生的訊息。
(七)
研究如何珍視學生的思考價值，不急於給答案。
教師進行「學習共同體的課堂實踐研究」，還需要學校內的同儕建立起「教師的學習共同體」，教學夥伴一起研究，互相學習與支持，就像學生在課堂中的學伴關係，這種同伴的力量不致讓教師「孤軍奮鬥」，可以不斷的實踐。正如前文所述，教師的實踐歷程所養成的「學習專家」的專業能力，將是一生的能力，誰也奪不走，會隨著教師一個班級、一個班級，一個學校、一個學校的，在每個課堂中，成就每一個學生真正的學習。
20151125于石門國小
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