如何讓學生的思考與發言不流於表面

在學習共同體的課堂上，討論與發表只是課堂中可視的表面，能聽出學生思考的內涵才是課堂深層的要件。

舉一個例子說：

在一堂六年級討論「用水與節水」為主題的課堂中，討論限水會產生什麼影響，學生說會不能「洗澡、洗手、澆花、洗車…」等等 ，有人說是「會造成生活不方便」，教師說：「對了，會造成生活不方便！那還有嗎？」有一個學生回答：「不能煮飯！」同學問：「那要餓肚子嗎？」他答：「吃泡麵啊！」同學說：「那還不是要用水！」他接著答：「那不然去7-11好了」。全班哄堂大笑。

接著討論日常生活中會用到水的事情與時機，學生舉出一天中所有會用到水的時間，比如：晚上煮飯、飯後洗碗、睡前洗澡、上廁所，在學校打掃拖地時，還包括渴了要「喝水」這件事。

接著討論哪些不是必需用水的事情。洗車、節慶活動如潑水節、玩水、打水球、游泳等。

接著討論什麼事情會浪費水？學生發表：「煮飯、洗碗、洗澡、拖地、上廁所…」都會；甚至也有學生表示「喝水」也會，同學問他：「喝水也算嗎？」他答：「算啊！」

接著就討論要如何節約用水？學生紛紛說：洗澡用淋浴的、刷牙時使用牙杯裝水，洗手時戳好手再開水…。

老師接著問還有沒有其它可以節省用水的地方？學生再補充說：「喝水先喝一些，不夠再裝。」

這節課堂中，我們看到學生都在說著彼此都知道的事，而且單純的只就他的日常生活經驗在說。審視本節的教學教案，果然，就是設定在「就學生提出日常生活中用水需求來探討」。

再看這節課的教學目標有兩個，一、能了解水資源的重要性；二、能提出省水的具體措施，並實踐之。顯然，第一個教學目標除了「限水」會造成生活不方便外，再沒有達到更深一層的理解了。而提出省水的具體措施，以小學生的角色而言，從日常生活中的各項用水來省水，確實也是必要而直接可行的，但實踐的部分好像還缺少一點具體行動，比如，選出可以節水的優先方案，在班級或學校開始落實。

但好奇是的，限水造成生活的不方便，並不等於「不能煮飯、不能洗澡、不能上廁所」吧！再者不知道學生為什麼認為「上廁所會浪費水？」「為什麼喝水會浪費水？」日常生活中學生對浪費水的觀察是什麼？這中間，我們感覺不到透過這堂課的研究探討，有提供了什麼新的認知與領悟給班上的學生。

所以「如何讓學生的思考與發言不流於表面」非常重要。學習共同體的課堂關鍵，不在課堂中座位安排是不是U，是大U還是小U；不在小組是兩人小組、三人小組，還是四人小組；更不在是不是有討論的課題。學習共同體的課堂關鍵，是要能引發出對未知的想像與思考，要學生能從他人的觀點裡聽見與領悟，進而更新自我的認知，將思考與認知提昇到的新的領域裡。這樣學習才會發生。

所以，學習共同體的課堂關鍵，在於教師的教學設定，應該要提高層次，讓學生能從已知到未知，不為學生設限，認為學生在現階段只要知道什麼就好；同時教師要善搭鷹架，透過「追問」引出學生深層的思考，如果不會「追問」，那學生表面的回答，是不具意義的，而這個「追問」的技巧，就是要視學生的思考，於課堂中隨時「停下來」及「回頭思考」來引發。

善用「追問」的技巧，教師必須拋棄個人所知、降低自我的心智認知，從學生的學習角度出發，也就是「當做我什麼都不懂的，再講一遍給我聽」的追問，才能夠引發學生真實的思考，幫助學生澄清似懂非懂或似是而非的觀念，不講表面話。

臺灣推動學習共同體不過短短三、四年的時間，為了讓教師不會害怕「公開課堂」，希望教師依照應有的教學進度教學，不必為了「公開課堂」另外準備不同的課程、增加負擔；但事實上，每位準備公開課堂的老師，沒有不需要特別準備的，這我們大家都知道。教師的負擔永遠都存在，運用「學習共同體」的教學模式，更需要調整舊有的教學模式，增加負擔是必然的，但也由於現階段教師授課節數較諸民國100年之前，已經有了大幅降低，以小型學校為例，平均每位教師每週授課節數約15節，備課時間較為充裕，負擔的調整，端賴每位教師的時間規劃。

我想要強調的是，學習共同體的教學課堂，是一個長期經營浸潤的課堂，從寧靜的學風、專注尊重的聆聽、到夥伴互學關係的建立，沒有長時間、不間斷的著墨，是不可能成功的。因此，佐藤學教授一再提到，培養出「仔細聆聽玩味其他同學發言」的教室，是學習共同體的基礎，沒有這個基礎，要達到夥伴互學是不可能的。如果教師只為那一堂「公開課」準備，沒有長期的經營，互學的關係沒有建立，學生的思考與發言流於表面也是必然的。

只有教師決心改變，並從「建立聆聽玩味其他同學發言」的教室文化，長期經營著手，才能讓學生的思考與發言不流於表面。