授課時數與教學時間

2014年11月，參訪日本學習共同體學校，了解日本小學仍然實施包班制，每位老師每周授課時數約在26節左右(一節50分鐘)，每週工時超過 50小時。

在臺灣，101學年度開始教師正式納稅，大幅降低教師的授課時數，國小傳統的包班制，就逐漸失去了原來的樣態。因為固定授課節數，導師每週授課16節(一節40分鐘)，國小低年級每週有23節，中年級29節、高年級32節，低年級由導師授課節數約佔7成；中高年級約佔一半，這樣的比例還能算是包班制嗎？每週16節導師的配課大概有3-4個領域，小校科任老師的授課領域更是五花八門，只有中大型學校的科任老師有可能做到專長授課。

因此，不知道臺灣現行的授課安排，是「包班制」還是「專長制」？

近幾年，市府辦理的「教師甄試」，開出許多專長類科的缺額，也鼓勵現職教師積極進修，取得「專長加註」，似乎是有意逐漸加重「專長授課」的比例。但很多專長進用的新進教師，來到學校現場，還是經常無法完全「專長授課」。

在這裡，要來思考一下國小包班制的意義。

著名的教育學者杜威博士提出的經典名言：「教育即生活」，近百年來仍受到教育界廣泛的討論，至今尚無人能提出反對；許多學者演譯、歸納、不斷的詮譯，觀點說法各有千秋，但最終仍不脫杜威的理念。

學生的學習，尤其是國小階段的學生學習，都難違生活能力所需要而洐生。要健康生活，所以要學習均衡飲食與運動；要順應自然、珍惜自然，所以需要環境教育；要能與人溝通、合作、運用文字表達，所以要語文教育；要與世界接軌，所以要學好外語；要能鑑古知今，所以要學歷史，研究人類社會；為什麼要學算數，也是為了生活上需要。

這些基礎的學習，最終目的，就是要學生能好好生活、生活得好。即使在分科學習越來越精細的現在教育中，仍不忘時時提醒，分科學習一定還要能統整，學生透過教育學習到的知識，最後在腦裡形成一個知識體系，這個知識體系是一個整體難以分割的思維運作系統。國小階段的學習再怎麼依領域分科，還是要統整才能真正有用，在包班制的教育下，級任老師角色就如同學生學習的知識管理師一般，較能夠自然的協助學生統整所學。但在固定授課時數與專長授課之後，級任老師做為學生學習的知識管理師的功能就下降了。

比如級任老師的班級經營風格，因為授課節數的減少，可能會受到不同科任老師的影響，延後養成生活規範與學習態度的時間，就好像父母管教差異，會造成孩子品格搖擺一樣。過去級任老師除了主要國數學科之外，還有彈性時間、綜合領域可以進行必要的統整，很多拉拉雜雜的班級事務可以利用這些時間來處理，包括訂正面批作業、處理糾紛、品格導引或補救教學、收發調查表…，舉凡擔任級任老師的，都知道班級事務的繁鎖。但是降低授課時數讓現場的級任導師沒有這些課可以處理班級事務，只能用國語課或是數學課來處理，讓進度惡夢更加深沉。

那導師時間到哪裡去了？

導師時間通常就是學校早自休的時間，一週五天裡，一般學校通常會有一天安排學生朝會、一天教師早會，還有三天，但是這些時間通常要安排全校性宣導，各式各樣的議題必需宣導拍照，因為有交不完的成果報告，同時還是各校社團的訓練時間，班上學生通常沒有到齊的時候，連要實施MSSR 都很困難。我知道很多學者會認為，這不是問題，甚至有建議用每天一節國語的前十分鐘來個MSSR的，這真的是學者看問題。

因此，學生在校的學習，會出現教師的實際教學時間少於授課時數的現象。例如，半天放學前的第四節課，不大可能授滿40分鐘的教學時間，因為老師要在放學前派功課、發作業簿，交待回家重要的調查、問卷。因為發作業簿，所以順便幫學生批改訂正的地方，往往一節課裡，教學時間可能一半都不到。

在這裡，我無意要求老師的每一節課都要上滿教學時間才行，因為在時間內，教師所做的、處理的每一件事都是工作的一部分，都是和學生相關的，也都是教育之必要。也無意不當地期待老師們處理非教學的學生事務要多有效率、多麼精簡時間；而是希望每位老師在有限的授課節數內，真心不二意的陪著學生，而不是放著學生自習、自己看書、出些考卷讓學生寫，而自己去上網說是找教學資源，或是改作業、備課，甚至讀自己的學位功課。

原因很簡單，固定授課時數之後，老師在上班時間內，有非常多的時間可以做上述這些事，因為教學時數變少了，而且真的變得很少。我們用除法稍微算一下：5個工作天，每天8小時，教師每週的工作分鐘數是2400分鐘；導師授課節數每週16節，每節40分鐘，實際教學時數是640分鐘，佔教師每週工作分鐘數的27%；也就是說以級任老師為例，每位導師在班上實施教學的時間佔他的工作時間的三成不到。

這裡我們不是在說老師的工作會因為教學時間佔不到三成，而非常輕鬆，只是嘗試著表達，在教學時數有限的情形下，把握、善用教學的每一分鐘，就顯得更加的重要了，怎樣在不到三成的教學時間裡，老師放下手邊的雜務，全心全意的陪著孩子學習，是重要的。

五花八門的「體驗教育」

親子天下68期，蔡穎卿「深入學習」的感動，對於時下強調的「體驗教育」，有一番解讀與看法，值得思考~~

摘要如下：
永遠需要新鮮感、活動滿、急忙來去的教育…，表象的多元已經影響孩子安定學習的傾向了。過度著重「體驗教育」而不深入，對學齡的孩童有很多不良的影響，他們以為學習是當個「看客」，可以自己任性的決定要不要好好參與，而父母對這樣的結果，也簡單的只以「有沒有興趣」來看待孩子認不認真的理由。不斷提供表面的新經驗來滿足學習，只是使一個孩子處於「情緒的興奮」，但並不等於「學習的振奮」，前者是以旁觀的、不考慮成果的狀況加入環境；後者卻是清楚目標、並克服困難的過程。「感覺興奮」的孩子前熱後冷，毫不在乎結果；而「學習振奮」的孩子卻心領神會、漸入佳境。這並非天生興趣的不同，而是被建立的價值不同，因此，父母一定不要錯用「興趣」兩個字，平白耽誤了孩子本可建立的專注。習慣「體驗看看」的孩子希望「第一次就會」，如果做不好，就不以為然的說：我不喜歡，我沒有興趣。因為體驗活動不計較成果，更無法好好檢視參與的問題與工作的品質。「反覆尋思練習」是愉快的學習， 精益求精就是這樣心領神會的美好過程，我們應該努力提供孩子浸潤其中的情境，這些經驗將會轉化到其他的學習，回映出自然的專心與負責。

這個觀念很重要，對現今學校辦理許多的體驗活動也是重要的提醒。就以時下最夯的食農教育為例，許多學校處心積慮，開闢農園、整地施肥、扒土作壟，什麼都準備好了，再安排學生去播個種、澆個水，然後等待豐收。這中間需要的照顧人力，其實都由志工、老師或學校同仁代勞了，這樣的食農教育，學生是達到「學習的興奮」還是「學習的振奮」？孩子學到的是「勞動的付出」還是「玩土玩水的樂趣」？孩子體驗到的是「耕作的辛勞」還是「不必呆坐教室的開心」？

認真看來，食農教育應該是生活的一部分，且是求生存的重要技能，不僅只是有趣好玩的體驗課程；體驗本身是不夠真實的，有問題的，與其表淺的體驗，不如深刻的了解、閱讀現況，思考與討論，更能深化學生的思維。

體驗活動如果不能在真實的情境中實作，一定時間完整的歷練，太多的代勞、只是短效式的、表淺的體驗，不如不要體驗；回歸教學策略與課程理解反倒更實際一些。